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Temas Jurídicos em Debates

O Direito Fundamental à Educação na Visão de Pontes de Miranda

Victor M. Brito - FAAP

MIRANDA, [Francisco Cavalcante] Pontes de. Direito à Educação. Rio de Janeiro, Alba, 1933. [Coleção 5 Direitos do Homem - Ciência e Trabalho, vol. III]

Apesar da “antigüidade” do trabalho, qualquer obra de Pontes de Miranda é perene e eternamente atual, e este pequeno volume em especial reflete o quanto “tudo mudou para continuar a mesma coisa”. Pouco menos de um século depois, as dúvidas do saudoso jus-sociólogo ainda podem ser levantadas, as críticas e as falhas de nosso país ainda podem ser observadas - porque, ainda que o Direito à Educação tenha se elevado a nível constitucional, todo o avanço feito através do Ensino Público e da Escola Única para todos é meramente formal. Materialmente, parafraseando o título de salutar obra de Anísio Teixeira, a Educação continua a ser privilégio da classe dominante - ainda que longe do ideal. Ao tempo de Pontes de Miranda, o Ensino Público era de ótima qualidade porque estava voltado para a elite política, econômica e intelectual. Ao massificar-se o Ensino Público, sua qualidade foi esvaziada e acompanhou a migração das classes alta e média para a iniciativa privada. A qualidade das escolas públicas sofreu considerável déficit exatamente porque foram direcionadas às classes menos favorecidas, reconhecendo-se apenas formalmente o Direito à Educação, mas não materialmente. Isso foi realizado de modo a manter o statvs qvo, o controle social da elite educada sobre a massa ignorante. Ou seja, tudo mudou para continuar a mesma coisa.

Esta é uma das idéias que pretendemos desenvolver neste trabalho, atualizando o pequeno grande livro de Pontes de Miranda para a realidade brasileira contemporânea.

OS CINCO NOVOS DIREITOS DO HOMEM

A tese de Miranda é baseada no surgimento do que chama de “5 Novos Direitos do Homem” - nomeadamente, Direito à Subsistência, Direito ao Trabalho, Direito à Educação, Direito à Assistência e Direito ao Ideal. Pode ser vinculado à inclusão dos chamados Direitos Sociais no rol de Direitos Humanos, a partir do começo do séc. XX. Vinculamos, portanto, sua concepção à ascensão da cidadania social. Destarte, é a concepção básica do Estado de fins precisos.

Pode-se facilmente depreender da introdução do trabalho do eminente jurista que, em sua opinião, o Direito à Educação é corolário e pedra basilar do Estado Democrático de Direito, e o mais importante do rol de “novos direitos” que enumera, pressuposto de todos os outros, e se tal direito não for concedido e realizado materialmente, a realização de todos os outros é em vão, sendo solução apenas formal e não material.
É o que inferimos das seguintes palavras:

Sem ele [o Direito à Educação], nada feito. Sem ele, como sem qualquer dos outros. Tudo, que fora deles se prometer, é paliativo, engodo, para retardar a inevitável recomposição social dos povos dignos da Vida. Os outros povos, incapazes, serão absorvidos.
Dêem tudo mais, e não dêem, com igualdade, a escola para todos, - e não deram nada. A ausência de direitos voltará.

Por fim, afirma o saudoso mestre que sua obra se dedicará a expor que o modo mais eficaz de se concretizar o Direito à Educação é através da Escola Única e para todos, além de explicar seu conceito e sua teoria - sendo que é a escola que o povo deve exigir.

1. A EDUCAÇÃO ANTES DE SER DIREITO PÚBLICO SUBJETIVO

Apenas do título deste capítulo já se pode inferir que o autor considera a Educação como Direito Público Subjetivo. Analisaremos a seguir as razões de Miranda para tirar tal conclusão, manifestando nossa concordância.

De fato, o Direito à Educação, tal como concebido por Hegel, é direito novo. Pode-se considerar Hegel e Robespierre como os precursores de tal concepção, mas nada feito desde a Revolução Francesa pode ser considerado efetivamente como o direito à escola. Justifica o autor dizendo que há uma grande diferença entre se dizer que haverá escolas públicas e que todos terão escola pública.

Em seguida, relata que as Declarações de Direitos permanecem eficientes apenas em sua parte negativa (“não haverá pena de morte”, etc.), ficando todas as disposições da parte positiva como normas programáticas, sem sanção. É por tal razão que o Constituinte de 1988 criou o instituto da Ação Direta de Inconstitucionalidade por Omissão, que a nosso ver, não é utilizado com a amplitude que deveria, fazendo o Supremo Tribunal Federal interpretação restritiva que limita demasiado esse recurso extraordinário e inibe seu florescimento e todo o potencial de eficácia que possui.

Qual a conseqüência disso? Onde há a escola pública o aluno se matricula gratuitamente. Onde não há, ou onde a lotação já se completou, ficam sem escolas os indivíduos em idade escolar.

Enumera-se, a seguir, as hipóteses já levantadas para obrigar os governos a assegurar a difusão do ensino:

1. a destinação de verbas especiais, em texto constitucional;
2. a destinação de percentagem das rendas arrecadadas, como foi sugerido na Subcomissão da Constituição de 1934;
3. o direito público subjetivo, no Estado sem fins precisos (Alemanha)
4. o direito público subjetivo, no Estado de fins precisos, que é a proposição do autor estudado.

Diz Pontes de Miranda que apenas se pode falar em Direito à Educação nas duas últimas proposições, sendo o princípio falho nas duas primeiras. Afinal, nada mais fácil do que desviar verbas, que a algum fim se destinam. Isto entra especificamente no tema da corrupção e da probidade administrativa, assunto que discutiremos em capítulo próprio de nossa obra.
Eis as qualidades apresentadas pelo autor em sua teoria da Educação como direito público subjetivo num Estado de fins precisos: o ensino é da competência estatal e deve ser ministrado de forma gratuita (direito público subjetivo), havendo também a segurança auferida pela economia planificada (Estado de fins precisos).

Ainda observa que não é apenas necessário que a escola seja gratuita, assim como o material escolar, o transporte escolar e o uniforme - quanto a estes requisitos, é mister reconhecer que os avanços neste campo foram consideráveis, gerando talvez até mesmo um excesso de assistencialismo - levando-se em conta, é claro, apenas os setores mais desenvolvidos do país.

De fato, Pontes de Miranda revela estar propondo uma fusão de duas outras soluções que apresenta, nomeadamente a alemã - na República de Weimar, em período imediatamente anterior à ascensão de Hitler ao poder - e a russa - considerando a Revolução Comunista Soviética. É dito que esta última estabelece o fim único do Estado sem o concomitante direito subjetivo: a imperfeição dos dirigentes poderia não realizar o plano educacional. A proposta alemã fez o contrário: instituiu o direito público subjetivo mas deixou-o sem rumo, sem o necessário planejamento.

Não foi o resultado previsto em nenhuma das duas proposições: a atitude acabou por se exacerbar e cair no radicalismo e no nazifascismo: a Educação Pública foi utilizada ideologicamente de modo a se fazer uma “lavagem cerebral”, comprometendo o livre-pensamento e o livre-arbítrio, e a Instrução foi mais uma vez utilizada para a manutenção do statvs qvo - a permanência da elite no poder, quer fosse esta o Partido Nacional Socialista ou o Partido Comunista Soviético.

Ressalte-se que o Direito à Educação não deve ser confundido com bolsas de estudo, mecanismo utilizado desde os imperadores romanos cristãos até Carlos Magno, e também pela Igreja. Estes acabam por constituir uma concessão, um favor patronal dos dominadores pelos dominados. Para Pontes de Miranda, mais do que direito público subjetivo, num Estado socialista e igualitário o Direito à Educação seria situação necessariamente criada pela estrutura mesma do Estado.

Também nos parece que o que o saudoso jurista fala sobre as bolsas de estudo incide também sobre a questão atual das cotas nos vestibulares - para negros, pobres, estudantes da Rede Pública, etc. Numa perspectiva distinta, todavia, o referido sistema de cotas não constitui manifestação do Direito à Educação por ser “favor” emanado da classe dominante, mas por ser remédio aplicado ao sintoma, e não à doença. O problema não é cortado pela raiz, mas por seus galhos e folhas - que indubitavelmente voltarão a crescer, desta vez se manifestando na queda de qualidade do Ensino Superior. É ação afirmativa que, afinal, acaba por demonstrar ser baseada no mesmo princípio do sistema de ciclos e da não-reprovação: está “empurrando” para a frente quem não está preparado para a etapa seguinte de aprendizagem. É mecanismo utilizado, contudo, porque a verdadeira e eficaz solução - a melhoria da qualidade do Ensino Fundamental e Médio - apenas demonstra resultados a longo prazo, não é facilmente perceptível pelo eleitor ordinário e portanto não “dá” votos. Além do mais, fere o interesse dos poderosos, que necessitam de massa inculta e analfabeta que os sustente no poder exatamente por não tomar consciência de sua condição, ou por não saber utilizar e/ou não dispor dos meios efetivos de reivindicar o que lhe é de direito. Por fim, tais ações afirmativas como o sistema de cotas acabam por ter efeito similar ao da Lei do Ventre Livre e a proibição do tráfico negreiro até 1888 - são atitudes “para inglês ver”, para se dar a impressão de estar fazendo alguma coisa, quando na verdade não se faz coisa alguma.

Apesar de a própria estatização do ensino - como na Inglaterra, na França, nos Estados Unidos - consistir grau avançado de progresso, assim como a intervenção estatal nos assuntos educacionais, a mera existência de escolas públicas também não deve ser confundido com o Direito à Educação.

Como já foi dito anteriormente, a concepção do que realmente podemos chamar de Direito à Educação surge com Hegel - Pontes de Miranda cita o § 174 de sua Filosofia do Direito - que estabelece o caráter dúbio - ou talvez seja melhor dizer a natureza de “via de mão dupla” - da relação jurídica: a todo direito corresponde uma obrigação, ou um dever, no sentido inverso. Assim, aplicando-se o princípio ao que nos interessa: se o cidadão tem o direito de exigir a prestação educacional do Estado, este, por sua vez, tem o dever, a obrigação de educar o cidadão.

A seguir, Miranda delineia a evolução da conscientização da necessidade da gratuidade do ensino, especialmente na Europa, após a Primeira Guerra Mundial. Eis o que o autor observa no Brasil que lhe era contemporâneo:

No Brasil, tivemos o ensino primário gratuito, mas sem qualquer generalização compulsória. Portanto, sem o direito público subjetivo. O federalismo distribuiu as organizações do ensino primário, criando diferenças assaz graves de valorização do mesmo homem brasileiro, revelados nos coeficientes de analfabetismo. Alguns Estados fechavam e fecham escolas, enquanto outros as abrem.

Como foi dito anteriormente, tudo mudou para continuar a mesma coisa. O Brasil continua analfabeto, substituindo-se o analfabetismo total pelo analfabetismo funcional. A preocupação é justificável: de que adianta saber ler e escrever, se o cidadão não entende o que lê e o que escreve? Isto incide, mais uma vez, sobre a qualidade do Ensino Público. Ressalte-se: falamos em qualidade, não em quantidade. É igualmente em vão criar dúzias de escolas, transbordar as salas de aula de alunos, - e sim, também empurrá-los para dentro de faculdades e universidades - se o que é ensinado continua o mesmo. Além disso, é comprovado que o número excessivo de alunos em sala de aula é anti-produtivo. Mas nossos políticos não dão ouvidos à razão: limitam-se a apresentar números em escala malthusiana à UNESCO e baseado neles afirmar que o Brasil está erradicando o analfabetismo. Correção: esses números criam a ilusão de que o Brasil está avançando pedagogicamente.

De fato, conseguiu-se a obrigatoriedade do Ensino Fundamental I e II. Mas o Ensino Médio ainda não é obrigatório, e devido a isso muitos jovens se afastam prematuramente dos bancos escolares para já começarem a contribuir com a renda familiar. As classes mais baixas consideram seus filhos como mais pessoas para trazerem dinheiro para casa - por isso a taxa de natalidade deste setor social é muito maior do que das classes mais altas, que pensam o contrário: ter menos filhos para economizar com o que deve ser investido neles. Afinal, qual o maior índice de aprovação em instituições de Ensino Superior de renome? De escolas particulares, ou seja, daqueles que podem pagar pelo Direito à Educação. Ou seja, continua a inexistir o direito público subjetivo, permanecendo norma formal e programática de nossa Constituição. Além disso,  o Direito à Educação continua a ser prerrogativa das classes privilegiadas, sendo que as desfavorecidas estão presas num ciclo vicioso que lhes impede a ascensão social: o jovem não deve cursar o Ensino Médio para poder já contribuir com a renda familiar. E aqueles que o cursam, estão limitados pela qualidade do que lhes é ministrado e são fatalmente deixados de fora quando chegam ao funil do vestibular. É apenas a obtenção do diploma de um curso superior de qualidade que pode possibilitar a essas famílias, a longo prazo, sua ascensão social, e ela lhes é vetada.
Outrossim, Pontes de Miranda indubitavelmente nomeia os EUA como modelo de consolidação do Direito à Educação. Sua exposição é tão sucinta, clara e completa que devemos exibi-la ipsis literis:

Os Estados Unidos da América do Norte, neste ponto mais avançados do que a Alemanha, possuem a escola pública somente laica (iniciada desde 1842) e simultânea para os dois sexos. Infelizmente, cada Estado tem a sua modalidade. Isso não significa que não haja um tipo americano. A gratuidade é quase a regra, inclusive nas High Schools. Algumas cidades dão os objetos e outras, até, vestes e alimentação às crianças pobres. Não raro, os Estados custeiam, noutros, que tenham escolas especiais ou superiores, a educação dos alunos pobres. Há imposto especial para as despesas escolares. O ensino da religião cabe a escolas dominicais. Os pedagogos alemães invejam os resultados obtidos pelos Estados Unidos da América do Norte, onde, ao contrário da Alemanha, se operou, em virtude da escola laica, certa fusão das almas, certa integração cultural, certa inteligência favorável ao bem-estar público (Otto Henkrodt). Todos estão satisfeitos. O laço colegial une os mestres e discípulos e a estes entre si, a despeito da diversidade inevitável de crenças.

Todavia, considera Pontes de Miranda que o direito à educação exige mais. Os EUA fizeram o máximo que poderia ser feito dentro de um Estado capitalista - ou de classes sociais, na dicção do saudoso autor -, e que apenas o Estado socialista poderia realizá-lo. Sua afirmação reside no fato de que a natureza própria do capitalismo atual - voraz e individualista - é incompatível com os princípios em que se baseiam o Direito à Educação, assim como os que este almeja - os destinos mais altos, imensamente mais altos, do Homem. Tanto que
A falência do individualismo capitalista, ainda no povo mais técnico, já chegou ao ponto de se fecharem escolas nos Estados Unidos, com o que se indignam os grandes espíritos e os professores!

Assim, conclui o saudoso jus-sociólogo que o capitalismo já deu tudo o que tinha que dar. Feitas as devidas ressalvas, ousamos discordar. Por mais que o sistema capitalismo se apresente defasado e incongruente com as necessidades superiores da raça humana - e sendo o fruto de talvez todas as nossas injustiças históricas - é ainda criação jovem do Homem. Observe-se o feudalismo: durou centenas de anos, e sua queda definitiva pode ser identificada na Revolução Francesa, ainda que os líderes do Antigo Regime tenham lutado agonizantemente durante o séc. XIX; e as primeiras críticas a esse sistema datam do Renascimento! Comparado com essa monstruosidade secular, o capitalismo ainda engatinha; e não importa o quanto seja criança demoníaca, é provável que ainda permaneça por séculos a fio. E, ao finalmente chegar o momento da queda do capitalismo, poderá ser ele suplantado pelo socialismo ou não, sendo a única certeza que temos que, em caso afirmativo, certamente não será inspirado no fatídico modelo stalinista da ex-União Soviética.

Em seguida, Pontes de Miranda disserta sobre a sensatez do ensino laico, conquista já há muito sedimentada na cultura ocidental, mas que ainda falta ser alcançada em Estados teocráticos fundamentalistas atuais. Ressalte-se, também, que esse princípio da laicidade do Estado - e por extensão, da Educação - também é passível de má interpretação oriunda de radicalismo: caso famosíssimo é o conflito entre imigrantes muçulmanos na França e o sistema educacional público - que proíbe, por exemplo, o uso de véus, turbantes e afins na escola, numa equivocada tentativa de respeitar a laicidade estatal. Como comprovam as experiências soviéticas e nazifascistas, todo radicalismo é prejudicial. Além disso, não observam os intérpretes que se filiam a essa corrente que a laicidade é do Estado, mas nunca do indivíduo. Se uma instituição pública, incluindo uma escola, exibe em suas dependências a imagem de um crucifixo, ou de uma estrela de David, ou até mesmo um Buddha, está desrespeitada a laicidade do Estado. Mas isso definitivamente não impede que alunos da mesma instituição venham adornados com símbolos religiosos, quer seja um turbante, um véu, uma burkha, um quipá, um rosário. É-lhe de todo direito seguir os ritos de sua religião, ter a crença que quiser, e manifestar tal crença publicamente. Todavia, duvidamos que os mesmos intérpretes que proíbem o uso de véus na escola e a isenção das garotas muçulmanas das aulas de Educação Física apresentem qualquer objeção à presença de um judeu ortodoxo com quipá e suíças.

O próximo tópico de discussão de Miranda é a dicotomia entre escolas públicas e particulares, defendendo a extinção desta última. Para ele, o ensino privado representa grande óbice à instituição da Escola Única. Para nós, deve-se levar em consideração o fato de a existência das duas modalidades, na realidade brasileira contemporânea, fomentar as diferenças sociais e a desigualdade. Atualmente, pode-se dizer que quem quer e pode, paga pela qualidade, enquanto quem não paga, recebe instrução indigna do nome. Além disso, nas escolas particulares em geral predomina o intuito lucrativo: a instituição de ensino se torna empresária capitalista, tratando seus alunos mais como clientes - obviamente algo não raro incompatível com o propósito educacional. Nesta situação, a manutenção dos “clientes” se torna mais importante do que a qualidade e efetividade do serviço que lhes é ministrado. Isso se reflete até mesmo em instituições de ensino superior; é célebre a anedota de que, ao se ligar para pedir informações (“Alô, é da Uni.?”) o atendente responde “O senhor já está matriculado.” Também vale salientar o evento igualmente notório de certa faculdade do Rio de Janeiro na qual um analfabeto prestou vestibular, “chutou” todas as questões-teste, deixou de fazer a redação e foi aprovado. É inegável que, havendo uma totalidade de escolas estatais, tais abusos seriam evitados devido a fiscalização muito mais eficiente.

Ressalte-se, contudo, que levando-se em conta a proliferação de escolas particulares, a estatização de todas as instituições deverá ser feita de modo gradual e a longo prazo, para não haver choque e tampouco conflito social. Como já dissemos anteriormente, todo radicalismo é prejudicial.

Por fim, cumpre lembrar que todos os serviços públicos necessitam de um custo, que geralmente é pago pelo dinheiro recolhido através da tributação. Sendo o tema extremamente vasto, cumpre apenas uma afirmação e depois lidaremos com o que está mais afim com nosso tema: quem paga os serviços educacionais e como. Seria muito mais em concordância com o Estado Democrático de Direito que todos os impostos fossem nomeados pela destinação da verba adquirida: Imposto dos Funcionários do Congresso Nacional, Imposto sobre a Iluminação Pública, Imposto do Ensino Fundamental, e assim por diante. Nossa afirmação se baseia no fato de que tal medida atenderia às exigências e às solicitações de eleitores atentos e conscientes, e seria forma razoavelmente efetiva de manifestar a transparência do governo - em oposição à nomenclatura levando em conta o que é tributado, e não para onde vai o dinheiro: Contribuição Provisória sobre Movimentações Financeiras, Imposto de Renda, Imposto Territorial Urbano, etc. Sendo, contudo, matéria de Direito Tributário, não nos aprofundaremos no tema.

Tratemos, portanto, do que interessa ao nosso tema: quem paga pelos serviços educacionais públicos e como. Ressaltemos as medidas aclamadas por Pontes de Miranda: isenção das famílias pobres e graduação do imposto de acordo com a renda. Em teoria, isso já ocorre. Na prática, contudo, resulta em solução injusta para a classe média no período atual: pagam os custos de um ensino público que não aproveitam e pagam ainda o caríssimo ensino particular. Para a classe alta não há problema: os ricos sonegam e na maior parte das vezes saem impunes. Ora, deve-se levar em consideração um dos fundamentos do Estado-Providência: pode-se até pagar impostos exorbitantes, desde que o Estado provenha eqüitativamente com o devido retorno. Ora, os brasileiros pagam impostos de Primeiro Mundo e lhes é retornada qualidade de Terceiro Mundo. Obviamente, essa causa e conseqüência aparentemente contra as leis da natureza possui um entreato nefasto: o buraco negro da corrupção. Desviam-se verbas e vê-se a baixa qualidade dos serviços públicos. O que é afirmado é ainda mais verdadeiro no que concerne à Saúde e à Educação, esta última objeto de nosso estudo.

O ideal é todos pagarem e receberem o que lhe é devido, na estrita probidade administrativa. Como, porém, a realidade social brasileira o impede, até que a divisão social seja nivelada - ou mesmo extinta - os ricos devem pagar o seu e o dos pobres, ressaltando-se um retorno de acordo com o que é pago pelos contribuintes. Ou seja, a elite deve contribuir tanto com o ensino de seus filhos quanto o dos filhos do operário e do trabalhador rural, recebendo ambos o mesmo ensino.

Podemos extrair, portanto, quatro condições básicas, na teoria de Pontes de Miranda, para a realização do Direito público subjetivo à Educação: a gratuidade (da creche ao ensino superior), a laicidade (já realizada no mundo ocidental), a obrigatoriedade (nos falta ao menos a obrigatoriedade do Ensino Médio, senão do Superior), a unicidade (que estamos longe de conseguir de fato).

2. PARA ONDE VAI A POLÍTICA DA EDUCAÇÃO

Neste capítulo, Miranda cuidou das tendências que lhe eram contemporâneas no tocante à política de ensino - excluindo-se, entretanto, o lado pedagógico, por não considerar que competia à sua monografia tratar do assunto; todavia, afirma que era igualmente necessário mudá-lo. Graças a sua defesa da Escola Única, podemos alinhar seu pensamento, especialmente no tocante ao aspecto pedagógico, à teoria de Jean Piaget, e, destarte, a obra do psicólogo francês pode servir de complemento ao texto que comentamos.

Não se olvida, entretanto, o autor de afirmação que infelizmente, como já havíamos comentado anteriormente, ainda é atual: quer-se a continuação das injustiças sociais.

Primeiramente, neste capítulo, defende Pontes de Miranda a insuficiência da gratuidade da escola pública primária. Como a alfabetização de todos surgiu sob  égide das monarquias nórdicas e da América do Norte, acreditou-se - na opinião do autor estudado, erroneamente - que o ensino geral estava vinculado ao fato de serem nações predominantemente protestantes. De fato, e no que concordamos, ainda que não haja um país católico totalmente alfabetizado, é argumento de visão deveras simplista. O que mais influencia o aparecimento do ensino geral, certamente, é o caráter da civilização.

Todavia, não interessa identificar o fator predominante; o que é de interesse identificar são os graus de evolução em direção ao pleno Direito à Educação:

1. gratuidade sem obrigatoriedade;

2. gratuidade aos que prefiram a escola pública e obrigatoriedade do ensino primário para todos;

3. escola única (gratuidade, obrigatoriedade da escola pública para todos, promoção por seleção).

Saliente-se que os povos retardados como o Brasil devem chegar ao terceiro grau graças à planificação estatal da Educação - pode se considerar que a Lei de Diretrizes e Bases visa satisfazer essa condição. Para Pontes de Miranda, tal planificação significaria educação intensiva mediante programa enérgico, eficaz, do Estado.

Pode-se observar, durante todo este tempo, que o Brasil se encontra no segundo estágio - e dele não passa. E é em tais circunstâncias que agravam, ao invés de relativizar, as desigualdades sociais.

Em seguida, Pontes de Miranda examina os graus de evolução na Alemanha de sua época (pré-nazista), na França (IV República, antes da dominação nazista) e na antiga União Soviética (sob a égide de Stalin).

Na Alemanha, a expressão Einheitschule (Escola Única), era empregada em dois sentidos diferentes: a Escola Única como conjunto das escolas públicas concebidas e construídas como organismo, e apenas referente ao Ensino Fundamental - a escola popular, idêntica para todos.

Para os teóricos da época, influenciados pela Constituição de Weimar,  a escola única deve conceber-se e construir-se organicamente, isto é, as escolas e as espécies de escolas serão partes de um todo.

Repugna a Pontes de Miranda a diferença que se estabeleceu, fazendo-se tanto escolas leigas quanto religiosas. Para o autor estudado, o ensino laico, adotado pela França, Holanda, EUA e Japão, é o único que, nos nossos dias, assegura a paz humana no lugar em que mais se precisa dela: na escola.

Ressalte-se que o Nazismo tentava a unidade nacional - e, ao contrário do que julgava Miranda, pode-se dizer que o conseguiu -; mas a unicidade do ensino, chave do problema constitucional do ensino alemão, não estava em seus planos.

Em seguida, disserta-se sobre os avanços gauleses. Diz Pontes de Miranda algo deveras interessante: A França quer um novo 89, referindo-se à Revolução Francesa. De fato, a Liga do Ensino (Ligue de l’Enseignement) da época        procurava implantar a Escola Única, fonte de inspiração da defesa veemente do saudoso autor.

Quanto ao ensino soviético da época, comporta transcrever in integrvm as observações do jus-sociólogo, lembrando-se de que era o único Estado unipartidário e monodéico da época - afinal, o Nacional Socialismo alemão apenas alcançaria sua hegemonia a partir do mesmo ano da obra, 1933.

Na Rússia, a escola única politécnica do trabalho enfeixa a ciência e o trabalho. O título bem o diz. Diferencia-se, assim, das escolas profissionais que preparam operários para os submeter às classes ricas. É única, porque apanha a todos os jovens de 8 a 12 anos. Há o primeiro grau (ler, escrever, calcular, etc.) o segundo (1º, processo e organização do trabalho, forças e leis da natureza e da vida social; 2º, especialização). Nas localidades rurais, à escola elementar sucede o especial dos campos. O ensino é leigo, como nos E. U. Da América do Norte, na França e no Brasil (Constituição de 1891). Há campanha anti-religiosa. (Não está certo; deve ser assegurada, pelo Estado, a liberdade religiosa e anti-religiosa: portanto, não pode, ele, intervir.) Não se castigam as crianças. (Está certo). Os alunos gozam de autonomia. (Também está certo). Há socorros imediatos às crianças necessitadas: postos de admissão, postos de observação e distribuição (pedagogos, médicos, psicólogos). Minuciosa vigilância dos menores e das suas condições materiais e culturais de vida, e luta intensa contra a vagabundagem infantil. A educação de todos e igual é princípio do Partido comunista. Depende, pois, da execução o direito: foi-se além do direito público subjetivo, quis-se a situação jurídica resultante do fato. Um plus, dir-se-á; talvez um risco. Fica à mercè dos dirigentes o direito à educação.

Pode-se dizer que o risco observado por Pontes de Miranda se concretizou, especialmente após o advento do stalinismo, sendo implantado um totalitarismo de tal forma que, ao invés de educar, fazia-se “lavagem cerebral” nos pupilos, da mesma maneira que no nazifascismo.

Por fim, fazendo um estudo comparado das tendências de sua época, resume de tal sorte o estudado autor os exemplos a serem seguidos para a concretização do Direito à Educação:
Como a Alemanha, - direito público subjetivo. Como a Rússia, - educação de plano. Diferente da Alemanha, - estatização. Diferente da Rússia, - direito do indivíduo à educação, Estado nem anti-religioso nem religioso.

Conclui calorosamente Pontes de Miranda que apenas o Estado Socialista é capaz de efetivar o Direito à Educação da maneira que explana. Destarte, defende que a planificação pedagógica deve ser sindical, e os aspectos políticos deixados às correntes de opinião - tanto a direita quanto as de esquerda, incluindo socialistas, comunistas, anarco-sindicalistas, etc. Como se pode observar, o Estado Socialista preconizado pelo saudoso autor é deveras interessante, levando-se em consideração sua faceta altamente democrática.

Por fim, além da estatização e centralização do ensino através do Estado Socialista, são também relevantes as proposições do autor de que o momento do início da Educação de todos também deve ser o mesmo, e a supressão do ensino particular - leia-se: pago, sendo que isso não deve ser confundido com a supressão da liberdade de pensamento e de expressão, pilares do Estado Democrático de Direito -, concomitante à gratuidade absoluta do ensino. Ou seja, o Direito à Educação não pode ser realizado sem a democracia plena, pressuposto, para Pontes de Miranda, do Estado Socialista. Por fim, deve haver ponderação entre o direito dos pais de educar seus filhos e o dever do Estado de intervir na mesma educação.Nem só o pai, nem só o filho, porque a delimitação dos poderes do pai deve ser de tal maneira que Vão até onde começa a organização objetiva do Estado e até onde encontram e ferem os interesses do educando.

3. PRÓ E CONTRA A ESCOLA ÚNICA

Para Pontes de Miranda, a oposição à Escola Única revelava nitidamente o preconceito e o egoísmo de classe por parte das camadas mais favorecidas. De fato, são elas as mais interessadas na manutenção do statvs qvo, qual seja, a sua hegemonia social e a manutenção de seu poder através da limitação do acesso do saber, do conhecimento e da cultura pelas massas. Eis a prova cabal de que a humanidade se divide em dois campos: o dos que pensam nos outros e o dos que pensam só em si.

Além disso, relembra o autor estudado o hábito das elites apavoradas - e, indubitavelmente, preconceituosas - que insistiam em rotular todo e qualquer ser humano com alguma preocupação social de comunista. Infelizmente, - e paralelo à noção de que “comunistas comem criancinhas” - são tendências que se estenderam até pouco tempo atrás: o Brasil não se esquecerá tão facilmente de seu maior insulto neste século ao Estado Democrático de Direito. Falamos da tensão e incerteza política por ocasião da posse do presidente João Goulart, culminando no Golpe de 1964, executado pelas Forças Armadas ultra-conservadoras. De fato, as classes alta e média taxavam o presidente constitucionalmente eleito de comunista por ser altamente preocupado com os problemas sociais. Ora essa, Goulart nunca poderia ser comunista: era estancieiro, ou seja, proprietário de terras! Apregoar uma Revolução tal qual a Russa, de 1917, seria um paradoxo para ele, sendo o equivalente a defender que cortassem sua própria cabeça.
Assim, tal preconceito continuou após a “Revolução” de Primeiro de Abril, utilizando-se mais comumente a palavra mágica subversão. Nesta conjuntura, como ainda está vivo em nossa memória, qualquer defensor do Constitucionalismo, dos Direitos Humanos e do Estado Democrático de Direito era rotulado de subversivo e perseguido, por vezes torturado ou até mesmo morto pelo Governo.

Para concluir este raciocínio, pode-se valer de poderosa frase do autor estudado: Criticaram a Inquisição religiosa e querem fazer a Inquisição econômica.

Em seguida, Pontes de Miranda analisa e disseca os argumentos opostos à Escola Única, numerando-os em quatro:

1. A melhor solução é a manutenção e expansão das bolsas de estudos a quem não pode pagar, custeando-as as classes privilegiadas. Ora, é o mesmo princípio das ações afirmativas de cotas nos vestibulares: cuidar do sintoma ao invés da doença.

2. Que a Escola Única apenas favoreceria aos ricos, e não aos verdadeiramente necessitados, já que teriam de graça o que anteriormente pagavam. De fato, já foi verdade um dia no Brasil, quando o ensino público era privilégio das classes altas e os pobres não tinham a quem lhes ensinar. Aqui, contudo, Pontes de Miranda não entende porque reclamam - ou talvez o entenda bem demais: se preferem pagar a recebê-lo de graça, é porque pagando mantem-se o statvs qvo da desigualdade social.

3. A Escola Única seria demasiado custosa para o Estado. (É argumento, aliás, que de um modo ou de outro predomina até nossos dias.) Contra-argumenta o jus-sociólogo que as vantagens são enormes junto ao argumento relativo, e que o serviço geral, racionalizado, é sempre menos caro que a multiplicidade anárquica dos serviços.

4. Por fim, que seria vantajoso apenas no âmbito urbano, e não no rural, porque os agricultores são dispersos. De fato, até hoje, especialmente no Nordeste e na Amazônia, perdura o problema de vencer distâncias imensuráveis para se obter um pouco de estudo. Todavia, é problema cuja solução está implícita no Direito à Educação, e para isso, a contrariv sensv, Pontes de Miranda parece defender a criação de internatos públicos, que nos parece necessitar melhor reflexão que aqui não cabe.

Em seguida, discute Pontes de Miranda o aspecto econômico da questão, analisando-o em dois aspectos distintos: o que encareceria e o que ficaria mais barato.

A realização da escola única:
I. Custa mais caro, devido: ao fechamento dos colégios particulares e à abertura de novos, públicos, que os substituam, ou à transformação da maioria daqueles nesses, o que é mais aconselhável; à uniformização dos métodos, à fiscalização; ao fornecimento de material escolar; ao aumento do número de internatos, subvenções a alunos pobres, para se alojarem e se alimentarem nos lugares em que se situe o estabelecimento especial que devam cursar.
II. Custa mais barato, devido: à economia nas grandes tiragens de livros escolares (milhões de exemplares), - é o que se denomina “socialização do livro escolar”; à economia que resulta de toda organização racionalizada; à supressão do desperdício resultante da propaganda, concorrência e luta entre os capitalistas e parasitas que vivem da instrução; à economia nas construções de grandes centros escolares e no preparo de centenas de milhares de professores.

Obviamente, a Escola Única também incorre na gratuidade do material escolar, do uniforme, do transporte escolar, princípios já consolidados no ensino público existente. Todavia, deve se atentar para a qualidade desses serviços - aliás, todo o nosso problema parece se resumir a qualidade. Não devemos olvidar, também, o abuso de poder da “lavagem cerebral” (que pode ser observado no nazifascismo e no comunismo soviético), de se utilizar da Escola Única para impôr determinada ideologia ou corrente de pensamento - algo que deve ser evitado, a todo custo.

Cremos que a questão seguinte é a que mais interessa ao Brasil atual: não adianta fazer mal-feito a Escola Única, ela deve ser plena e efetiva. Estamos nada menos do que no primarismo contra o qual Pontes de Miranda tanto nos alertou. Isso é resultante da aplicação defeituosa da Escola Única no Brasil - ora, fazê-lo mal-feito é o mesmo que não fazê-lo em absoluto. Transcrevemos suas palavras proféticas:

A Escola única levará ao “primarismo”? Sim, se for fraudada ou incompleta; quer dizer, se efetivamente não conduzir ao curso secundário e ao superior os que podem subir, ou se somente for gratuita para o ensino primário.

Obviamente, o caso brasileiro se refere à primeira hipóstese: se efetivamente não conduzir ao curso secundário e ao superior os que podem subir. Atualmente, apenas o ensino primário é obrigatório, e sua falência é tal que oferece melhor perspectiva para a maior parte dessas famílias se o adolescente interromper seus estudos e já começar a trazer sua renda para casa. Além disso, é improvável que esse mesmo adolescente, se completar o Ensino Médio, alcance o Ensino Superior na forma de uma faculdade gratuita e de qualidade. Contudo, é inegável que a entrada no Ensino Superior deve ser por mérito - e se esse mérito não foi alcançado, o pupilo não poderá cursar a universidade. Mas é injusto - argumentam outros - que apenas um segmento mínimo da população alcance o nível superior, e desta forma possa ascender socialmente. E argumentam com toda a razão! Mas o que inevitavelmente irá ocorrer se esses jovens - que por mais valorosos que sejam, não estão preparados - forem empurrados para o Ensino Superior, como no caso das cotas? Ora, eles não acompanharão o nível e a dificuldade do conhecimento ministrado, e de duas uma: ou estes se afastam por não conseguirem acompanhar,  ou o conteúdo é nivelado de acordo com a sua capacidade. Em ambos os casos, a solução é ineficaz e apenas produz a ilusão de que o problema foi sanado: é o “jeitinho” brasileiro de solucionar os problemas, dessa vez em forma legislativa e aparência respeitosa. Na primeira conseqüência, ocorre o que já repetimos exaustivamente: “mudou para continuar a mesma coisa”. A segunda conseqüência é pior, porque abaixa-se a qualidade do Ensino Superior, e a longo prazo um de nossos únicos méritos no Ensino Público estará reduzido à mesma ineficiência do Ensino Básico.

A solução é dolorosa, difícil e a longo prazo, mas é única e necessária. É necessário melhorar a qualidade do Ensino Básico para que esta não ponha abaixo a qualidade do Ensino Superior! É necessário pensar na qualidade e não na quantidade, não no número de alunos em sala de aula, ou de quantos passam pelo funil odioso do vestibular, ou do número anual de graduandos, formandos, bacharelandos e licenciandos! Números são racionais, impessoais e abstratos! É necessário esquecer os números para cumprir efetivamente a função da Educação e da Instrução, que é a formação para a cidadania!

É necessário investir na qualidade do Ensino Básico para realmente se instituir a Escola Única no Brasil. Sem paliativos ou painkillers, mas de efetiva e realmente curar a doença.

Para Pontes de Miranda, o ensino não deve se resumir ao primário (Fundamental), secundário (Médio) e Superior (Faculdade). Deve haver uma classificação bipartida: geral e profissional. Contando que, atualmente, as Faculdades e os cursos técnicos (que podemos situar, atualmente, no nível Superior) são os únicos meios de realmente alcançar a ascensão social através do trabalho, podem ser considerados como o ensino dito profissional. Ao geral, portanto - lembrando que o autor estudado defende sua obrigatoriedade - pertencem o Fundamental e o Médio. A conclusão lógica é de que não apenas o Fundamental, mas também o Ensino Médio deve ser também obrigatório. Sendo obrigatório E de qualidade, está assegurada a entrada destes estudantes no Ensino Superior, ou profissional. Cremos que já foi argumentado anteriormente que muitas dessas famílias não podem sustentar seus filhos até o fim do Ensino Superior, e de que, ainda mais, teriam necessidade de já contribuírem para a renda familiar. A primeira proposição é igualmente implícita no Direito à Educação, e não é preciso respondê-la. A segunda já é questão de bom senso: o que é melhor, ganhar mensalmente R$200,00 a partir de agora ou esperar para ganhar mensalmente mais de R$1.000,00 por mês no futuro?

4. A CONSTRUÇÃO DO DIREITO À EDUCAÇÃO

Para Pontes de Miranda, o Direito à Educação é condição e conseqüência - ou talvez mais do que ambos, corolário - de uma Nova Ordem Social que urge ser implantada, nos mesmos moldes do socialismo utópico. Entendemos, portanto, que não se trata de uma revolução de armas, mas de idéias, sendo atingida através da lei, da razão e do bom senso - afinal, Direito não é nada mais do que bom senso - e não da violência.
É conclusão, afinal, corroborada pelo trecho seguinte do livro, no qual o autor estudado manifesta seu ojeriza aos regimes ditatoriais. São palavras tão marcantes que merecem ser citadas in verbis:

Bem sabemos que alguns teóricos do estatismo despótico, fácil de implantar-se sob as múltiplas formas da violência, pretendem que as seleções, as distribuições e as ascensões se faça mediante pura eliminação mecânica ou escolhas irremediáveis. Seria a rigidez das duras redes administrativas, o “dogma” dos exames, dos concursos ou dos tests. Mataria a liberdade dos indivíduos.

Ao contrário disso, prega a inclusão e não a exclusão de todos, sendo a primeira até mesmo dever do Estado. Nisso podemos identificar o próprio processo seletivo (vestibular) como instrumento de exclusão - dada a própria característica de “peneira” e afunilamento que identificamos anteriormente - e portanto de controle social. Além disso, essa inclusão deve ser realizada de modo que estejam o indivíduo a serviço da sociedade e a sociedade a serviço do indivíduo, concomitante e eqüitativamente. Destarte, o objetivo final seria a equivalência entre todas as funções sociais, sem se olvidar também de uma equiparação salarial progressiva.

Em seguida, o autor detalha as características do ensino soviético, marcado pela estatização e pela educação de plano, e dominado pelo sindicato dos professores; e o modelo francês - caracterizado, todavia, mais pela socialização do que pela proletarização. São duas tendências de esquerda, seguindo vias e até mesmo chegando a resultados diferentes. Entretanto, reitera Pontes de Miranda que ambos os modelos são falhos e passíveis de críticas.

Concordamos com o autor no que conclui que apenas o socialismo levará efetivamente ao Direito à Educação. Não o comunismo ortodoxo, como o chama, mas um socialismo ajustado às características da República brasileira - sem o rolo compressor da Revolução Bolchevique. Nega, contudo, que tal socialismo seria similar à social-democracia; intitula-o socialismo reformista. Além disso, cumpre salientar a observação do autor que a Escola Única é o pressuposto para a existência efetiva da fraternidade - fraternidade, sem escola igual e gratuita, é palavra oca.

Por fim, também é mister sanar a dúvida de que a proposta - um tanto mais radical do que a aplicada no Brasil atualmente - não fere a liberdade de ensino e tampouco a liberdade de expressão. Por outro lado, a duplicidade de ensino é uma contrdição até mesmo com a expressão “escola única” - ou seja, deve-se afastar da meritosa arte de ensinar e instruir interesses econômicos e capitalistas, como acabam inevitavelmente prevalecendo na atualidade, com as escolas particulares, geridas como empresas. Tampouco é de efeito os fiscais dos institutos particulares, já que são corruptíveis e cúmplices.

5. CONCLUSÕES

Para o autor estudado, a Escola Única é conclusão em si mesma. Sua realização é imprescindível e necessária, já que significa dar a todos as mesmas possibilidades; prover os postos técnicos, e valorizar, cada vez mais, o homem. (.) Só o Estado Socialista pode resolver o problema educacional no Brasil.

Não podemos nos olvidar do que o autor considera deveres do Estado para a Educação:
1. Assegurar a alimentação suficiente e conveniente da criança, tendo refeitórios em todas as escolas se necessário; deve também ser analisada pelos “técnicos escolares”, como pediatras e psicólogos. Cremos que apenas a primeira parte tenha sido efetivamente realizada no Brasil - chegando talvez até a ser um problema o fato de a escola se desvirtuar em restaurante.

2. Uniforme e material escolar gratuitos e iguais para todos - outra coisa também já, em sua maior parte, realizada. O que precisamos por em dúvida, porém, é a qualidade - para variar - das doações.

3. Todos os professores devem ter formação igual e ao mesmo nível - algo que talvez só seja plenamente realizado com uma reforma do Ensino Superior - e voltamos ao problema da qualidade de ensino no Brasil.

4. Todos devem ter a mesma escola e o mesmo material.

Portanto, os três princípios do Direito à Educação - e estágios para se chegar à Escola Única - consistem em gratuidade, obrigatoriedade, unicidade.

Todavia, tudo isso não é suficiente sem sólida base e segurança constitucional - perfeitamente consolidadas na Constituição de 1988.

Reitera-se a abolição do ensino particular. Contudo, devemos citar a sugestão de Pontes de Miranda para que essa transição seja gradativa: todos os professores e funcionários das escolas particulares são declarados funcionários públicos. As instituições permanecem - apenas deixam de ser de âmbito privado. Certa tendência que cresce atualmente é a das tão-chamadas parcerias público-privadas, que também podem ser pensadas para este período de transição.

Ao final, fazemos nossas as palavras rogatórias do autor, sendo que é prece ainda atual:
Brasileiros! Preparemos todas as crianças em idade escolar, alinhêmo-las, todas, no mesmo ponto de partida! Só assim daremos a todos as mesmas possibilidades, só assim faremos obra de justiça social, de cooperação leal e de fraternidade.

Pelo Direito à Educação, no Estado de fins precisos! Pela livre repartição da cultura entre todos os Homens!

Educação ou Morte! É o segundo grito de Independência do Brasil.

  Sendo a grafia da obra anterior a todas as reformas pelas quais a Língua Portuguesa passou, especialmente no dialeto pátrio, observamos que esta será atualizada mesmo em citações diretas ou indiretas, como para efeitos de bibliografia.

MIRANDA, [Francisco Cavalcante] Pontes de. Direito à Educação. Rio de Janeiro, Alba, 1933. [Coleção 5 Direitos do Homem - Ciência e Trabalho, vol. III], p. 5.

Idem, ibidem.

Idem, ibidem.

Qual seja, a ADIn por Omissão apenas cabe caso a norma constitucional estabeleça prazo definido para a realização de determinado ato por algum dos Três Poderes - e, obviamente, este prazo já tenha decorrido.

Op. cit., p. 8.

Op. cit., p. 8-9.

Idem, ibidem, p. 11.

Op. cit., p. 12.

Op. cit., p. 15-16.

Op. cit., p. 17.

Idem, ibidem.

Idem, ibidem.

Não podemos negar, contudo, que o surgimento de movimentos tais como a ascenção da cidadania social possibilitaram oposições dialéticas construtivas de modo a refrear a desumanidade capitalista.

Op. cit., p. 25.

Op. cit., p. 26.

Idem, ibidem.

Op cit., p. 27.

Op. cit., p. 29.

ANSCHÜTZ, Gerhard. Die Verfassung des Deutschen Reichs. 13 Aufl. Berlim, 1930, p. 586. Apud op. cit., p. 29.

No Brasil, o ensino leigo foi consagrado a partir da Constituição Republicana de 1891.

Op. cit., p. 29.

Op. cit., p. 33-35.

Op. cit., p. 36.

Op. cit., p. 40-46.

Op. cit., p. 47.

Op. cit., p. 48, apud.

Op. cit., p. 49.

Op. cit., p. 56 e 57.

Op. cit., p. 61.

Op. cit., p. 68.

Op. cit., p. 69.

Op. cit., p. 69-70.

Op. cit., p. 81.

Idem, ibidem.

Op. cit., p. 87.

Op. cit., p. 120.

Op. cit., p. 116.

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